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教学生成点是指在教学中生成的一些细小的片段。这些生成点有些是教者有意之作,有些是无意而为;有些很精彩,成为教学的亮点,有些很突兀,令教者措手不及……这些生成点往往不大,有很多还常常被我们忽视或回避,使我们的教学效果大打折扣,使本应精彩的课堂变得暗淡无光。然而,一旦我们重视了这些生成点,巧妙地把这些生成点处理好,它也最能透射出教育的大理念、大智慧,也最能体现课堂的教学魅力。
如何对待生成点是一种文化,需要我们去学习;如何处理生成点要讲点科学,需要我们去研究;如何开发生成点更是一种艺术,需要我们去追求。因此,在教与学、师与生、生与生的良性互动中,教师如果能善于发现,捕捉、引导、利用好每一个有价值的教学生成点,那我们的数学课堂生命之树就一定能枝繁叶茂,硕果累累。
为此,作者结合教学实践和研究,谈一谈有效运用教学生成点所采取的方法策略。
一、善抓,化无意为有意
叶澜教授在《面向21世纪的新基础教育报告》中强调:“教育活动具有动态生成性,教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展,教师必须紧紧抓住课堂教学中‘动态生成’的因素,使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。”在动态生成的课堂上这许多不可控制的生成性元素,包括知识、能力、方法甚至情感、态度、价值观在内的都是一些可用性资源。要抓住这些生成点,作为教师的我们必须具有一双慧眼善于发现,只有善于发现,才能抓住课堂上转瞬即逝的教学契机。因此在教学中,教师要独具匠心,对课堂教学中的一些意外生成点,进行教学的“二度设计”,由无意生成转化为教师的有意而为,达到所谓的“无心插柳柳成荫”的效果。
案例1:《两位数减两位数的退位减法》教学片段(苏教版
一年级下册)
教师讲完《两位数减两位数的退位减法》新知识点后,设计了8道计算题:
82-53=?,65-59=?,82-48=?,76-23=?,54-45=?,97-67=?,76-70=?,62-14=?。
待学生计算后,老师让他们观察哪几道题比较特殊。
生1:有3道是不退位减法,其余5道是退位减法。
(老师非常满意,正打算继续教学。)
生2高高举手说:我认为比较特殊的应该是54-45这一题。
师追问:为什么?
生2:被减数和减数个位和十位交换了位置,它们的差等于9。
老师马上意识到,这是一个让学生发现此类题目计算规律的好时机,立刻接着发问。
师:那么,是不是所有的个位和十位交换位置的两位数相减都等于9呢?
真是一石激起千层浪,学生很快发现,相差为1为两个数组成的两位数减两位数的算式得数都是9。学生们为自己的这个发现兴奋不已,课堂上一片沸腾。于是,老师请学生有顺序地列出这种类型所有的题,学生很快汇报出:21-12=9,32-23=9,43-34=9,54-45=9,65-56=9,76-67=9,87-78=9,98-89=9。
此时我不禁为这位教师敏锐的眼光而喝彩。面对动态生成的课堂,需要及时抓住教育的契机,搭建展现精彩的平台。课堂之所以充满生命活力,就因为教师面对的是一个个鲜活的生命体,课堂教学的价值就在于每一节课都是不可复制的生命历程。因此在动态生成的课堂上教师要善于抓住学生的学习需要,案例中“所有的个位和十位交换位置的两位数相减都等于9”是教师在备课过程中没有关注的结论,但却在师生互动交流中生成了!面对这一“意外”生成点,教师没有惊慌失措,而是顺势利导,抓住契机,以此作为一种活性的教学资源,化无意为有意,让学生开展了系列的探究活动,在独立思考与实践中获得了结论,真正实现了由“本本”向“人本”的转变。
二、善引,化无序为有序
新课程理念下的数学课堂是一种“动态”的课堂,教学中往往会因为一些意外生成点的出现而打破教学预案,使我们的课堂教学处于一种暂时性无序的状态,这时就需要教师适度发挥主导作用,给予学生有效的价值引导和点拨,使课堂重新纳入有序的轨道。因此教学中教师除了要具备敏锐的嗅觉善于抓住教学生成点以外,更需要具备将教学生成点及时引导转化为新的学习资源的能力。这不仅需要教师及时发挥教学机智,提高应变能力,更需要教师积极引导学生进行课堂智慧的抉择,实现课堂智慧的引申,使生成点成为学生学习的兴奋点,从而创造出精彩而互动的课堂,化无序为有序。
案例2:《统计与可能性》练习“抛硬币”教学片段(苏教版
二年级上册)
师:我有一枚硬币,写有1元的是正面,画有国徽的是反面。我把它往上抛,大家猜一猜,硬币落地后哪面朝上。(生猜师抛)
生:“正面朝上”“反面朝上”(七嘴八舌争论不休)
生:啊!是正面!(猜对的兴高采烈)
生:再来一次!(猜错的有点不服气的样子)
师:好,大家都来试一试,比一比。(生摩拳擦掌,师窃喜,要的就是这个“镜头”)……
学生间相互合作,一抛一猜,并拿出练习纸记录着,场面非常热烈。
师:正面的朋友赢了,还是反面的朋友赢了啊?
生:“正面赢!”“反面赢!”(七嘴八舌争论不休)
师:想一想,抛硬币时有什么特点没有?
生:有时正面朝上,有时反面朝上。
师:再试一次,真是这样的吗?(欲擒故纵)
生:真的,是这样的!
师生:抛硬币的结果,可能正面朝上,也可能反面朝上。
生:老师,×××的硬币立在那儿了!(这位同学一直抛啊抛,就没停手)
师:是吗?(很显然教师没有想到“抛”也会遇到这种特殊情况,真是芝麻掉进针眼里——巧了。)
怎么办?怎么回答?这位教师从没想过抛硬币也会出现特殊情况!
师:让我们先来做个小统计,观察统计表,根据刚才出现的实际情况,你觉得表格应该怎么修改?修改后把你统计的数据填入表格,看看你对可能性情况有什么新发现。
教师把问题抛给了学生。起先,个个都皱着眉头,或许他们也奇怪这一点吧!过了一会儿,有一两个学生举手了。
师:你从统计中发现了什么?
生:正面有18次,反面有16次,立在那儿0次。
师:大家说说硬币下落后都有哪些可能?(“0次”——怎么引导好呢?)
生:正面,反面。
生1:还可能立在那儿。
生2:不会,统计表上没有立在那儿的情况。
生1:可能的,×××的硬币就立在那儿了!(嘿!还举例说明呢!)
生2:统计表上是没有的嘛!(事实面前还是有点不服气)
生1:事实摆在那里!(哇!一个哲学家出现了!)
师:现在大家有新结论了吗?
生:硬币下落可能是正面,也可能是反面,还可能是立在那儿。
看得出学生2还有些不服气呢!
师:现在让我们来研究这三种情况出现的可能性大小的问题。我想学生1肯定能有“重大”发现的!(生积极寻找)
生:正面和反面的可能性差不多,立在那儿的可能性比较少。
生1:不对,立在那儿的可能性不是比较少,而是很少很少!(居然能进行重复强调啦!)
师:你是怎么发现的啊?
生:从统计中看出来的。
我刚刚试过,有时正面,有时反面,立在那儿的一次也没有。
对,我也是。
只有×××有一次立在那儿,我们都没有。
师:为什么会这样呢?你能找出其中的奥秘吗?仔细观察硬币,找找原因。
(原来安排在摸球游戏中领悟的道理,提前啦!)
生:立在那里会滚动,不容易站住,很容易倒下来的。
师:观察得真仔细!
生:我觉得正面、反面的机会一样大。
师:为什么?
生:两边一样大的。
……
教学生成点与课前预设是相互联系、相互补充的,那教师如何才能找到它们的结合点使课堂意外不留痕迹地纳入到预设的轨道中来呢?这就需要运用教师的教育机智,也就是说教师要能根据具体的意外情况灵活地去应变,引发学生对这一意外进行更深层次的思考,使课堂意外重回有序。总之,处理课堂中的意外不仅需要教师本身的聪明才智和敏锐的洞察力,更需要的是拥有丰富的教育教学经验。所以在教学实践中我们只有不断积累、不断反思,才有可能在碰到课堂意外时做到处变不惊、当机立断。
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