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一位青年教师按名师的教案施教：“位置与方向”（人教版四年级下册），却演绎不出名师味。下面选择其中一个教学片段加以对比分析。 
　　 
　　同样的教学预设 
　　教师设问：根据电脑室在四（3）班的东北方向，就能准确找到具体的位置吗？再借助课件，引导学生明了可以用度数对“方向”加以具体描述，再用距离加以确定，就能准确描述物体的位置。 
　　 
　　不同的教学演绎 
　　教例A（青年教师执教片段）： 
　　教师通过提问让学生明白电脑室在四（3）班的东北方向。 
　　师：说四（3）班的东北方向就可以找到电脑室吗？ 
　　生：不能。 
　　师：我们可以把电脑室的位置与四（3）班的位置用线连起来，然后从北往东看，这个角是多少度。（课件出示：30度，北偏东30度。）我们还可以从东往北看，那么这个角又是多少度？（出示：60度，东偏北60度）对于电脑室的方向，有两种说法，一般情况下，我们选择夹角度数小的来说。据此，可以说电脑室在四（3）班的北偏东30度方向上。 
　　师：这里只说电脑室在四（3）班北偏东30度的方向上，就能确定电脑室的准确位置吗？ 
　　生：不能。 
　　师：可以加上一段距离，这样就很准确了。（课件出示：40米）现在大家能准确描述电脑室的位置吗？ 
　　生：电脑室在四（3）班北偏东30度方向上，距离是40米。 
　　教例B（名师执教的片段）： 
　　教师通过提问让学生明白电脑室在四（3）班的东北方向。 
　　师：说在四（3）班的东北方向就能找到电脑室吗？（不能）该怎样才能确定电脑室的方向呢？ 
　　生：看一看电脑室离正北方向有多少米，离正东方向有多少米。 
　　生：给这张地图加上格子，看看电脑室是在第几排第几个。 
　　生：用量角器量量，看电脑室与正北方向夹角是多少度，就可知道电脑室更靠近东方还是北方？ 
　　师：用度数来确定，这种方法很特别！你是怎样看的？ 
　　生：从北往东量量，看看夹角多少度。（课件演示：从正北方引出一条射线，往东扫描。当射线经过“电脑室”这个点时，呈现角的度数：30度） 
　　师：刚才是从北往东看，还可以怎样看？ 
　　生：还可以从东往北看。看一下电脑室是东偏北多少度？ 
　　师：就按你的说法，如果从东往北看，看看夹角是多少度。（课件演示：从正东方往正北方扫描，形成一个夹角是60度的角。） 
　　教师再指出，一般选择夹角度数比较小的来描述：电脑室在四（3）班北偏东30度方向上。 
　　教师用鼠标指着经过“电脑室”的射线，启发学生：“这条线上的建筑，都是在北偏东30度方向上。那么，只根据电脑室在四（3）班北偏东30度方向上就能确定电脑室的准确位置吗？ 
　　生：不能。 
　　师：该怎么办？ 
　　生：给它加上电脑室与四（3）班的距离就行了。 
　　师：好！就按你的说法来思考。（课件闪动观察点四（3）班、被观察点电脑室，形成一条线段，标上40米。） 
　　师：现在谁会描述电脑室的位置？（电脑室在四（3）班北偏东30度方向上，距离是40米。） 
　　引发的思考 
　　确定一个物体的位置，需要从方向与距离两个要素进行界定。如何进行教学呢？同样的教学预设，却有着不同的教学演绎。当学生置于“以四（3）班的东北方向不能确定电脑室位置”的问题情境后，教例A中教师直接把观察点四（3）班与被观察点电脑室连成线段，告诉学生可以“从北往东看”、“从东往北看”，用“告诉”的方式进行教学。很明显，学生没有探究的机会，只是根据课件的演示，被动地识记教师教给的方法。而教例B中，教师却把数学问题的思考空间还给学生，让学生主动提出解决问题的策略，学生创造出了“看距离”、“数格子”、“量度数”等多种方法，教师因势利导，让学生说说怎样以度数来确定方向，让学生多角度参与了“方向”的“再创造”过程。同样，在距离的教学中，教例A直接告诉学生，“可以加上一段距离，这样就很准确了”，而教例B中，教师没有直接出示答案，而是让学生自己去探究“怎么办”。可以看出，后者注意把对数学问题的思考空间与权利还给学生，注重丰富学生的探究体验，调动学生参与数学学习的积极性。比较以上两个教学案例，毫无疑问，教例A只是让学生在课件的辅助下，用一种灌输方式让学生知道怎样做，而教例B则是用探究的眼光处理教学内容，让学生自己想办法探究解决问题的方法，进而获得数学知识经验。后者不仅重视学习结果，而且关注学生的学习历程，让学生获取积极的探究体验，促进学生的可持续发展。 
　　同样的预设，不同的演绎，体现了执教者不同的教学理念。因此，在学习借鉴名师的教学设计时，只是简单套搬别人的教学预设是不够的，还应用新课程理念积极审视、把握教学细节，演绎出原汁原味的名师味，构建出生动活泼的有效数学课堂。 

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