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时下，有些教师在对待教材的问题上有一种偏差，认为老教材烦、难、偏、旧，不能完全“用教材教”，而新教材已经很好地体现了“以学生的发展为本”的理念，图文并茂，形象直观，生动有趣，贴近学生的生活实际与学习实际，用足教材即可。事实上，新教材也并非完美无缺，也需要因时、因地、因人而实现教与学的加工。因此，笔者认为在处理教材时必须注意“三忌”。 
　　一忌：以教材的逻辑起点为学生的学习起点 
　　北师大版一年级下册“认识图形”，教材的逻辑起点是：体——长方体、正方体、圆柱、球为已知，面——长方形、正方形、三角形和圆为新知。下面是A教师的一个教学片断： 
　　1.复习旧知。 
　　学生根据教师逐个出示的长方体、正方体、圆柱、三棱柱和球说出图形的名称。 
　　2.引出新知。 
　　先是教师提出问题：“怎样从体上请出‘面’？”接着是学生小组合作。在汇报时，有一位学生一边展示作品，一边说：“圆柱上有圆，我是把它按在纸上画下来的；长方体上有长方形……”教师听而不闻，仍按预案中的环节——分类、认图形进行教学。在分类时，学生直接说出了名称，不用思考就得出了四类——圆、长方形、正方形和三角形。 
　　下课后笔者找了几位学生，向他们询问没有学习就知道长方形、正方形等图形名称的缘由，得到的答案是“在幼儿园里就学过了”。事后笔者又向幼儿园教师了解，找到了幼儿教材中所安排的这一内容。可见，新知并非新，我们绝对不能把教材的逻辑起点作为教学起点，应把学生的学习起点作为我们的教学起点。那么，怎样才能了解学生的学习起点，避免上述的现象发生呢？笔者认为，一是要了解知识的前后联系，教师不仅要通读第一学段的整套数学教材，也应了解第二学段和幼儿园教材中的有关知识。二是课前自问自答如下内容：学生是否已经具备了进行新学习所必须掌握的知识和技能；学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，没有掌握的是哪些部分；哪些知识学生自己能够学会，哪些需要教师的点拨和引导。三是课前了解，如“课前练习尝试”、个别询问等。所谓课前练习尝试，就是提前布置与新课有关的习题作为思考题，以达到了解学生学习起点之目的。如某教师在设计“9加几”一课的前一天，布置作业时有意安排了挑战题：9+6、9+7、9+3、9+5、9+2。结果发现，全班42名学生中，有37人全对，原来是在幼儿园里学过了。于是，教师在教学设计时，把重点安排在9加几各种算法的优化和凑十法的算理上。 
　　二忌：以教材的解题策略为学生的必学解法 
　　北师大版五年级上册“鸡兔同笼”，教材中呈现的解决问题的策略是3种列表举例法，其中第一张表格是常规的逐一举例——根据鸡与兔共20只的条件，假设鸡只有1只，那么兔就有19只，腿共有78条……下面是B教师在某校展示课上的教学片断： 
　　投影显示：鸡兔同笼，有20个头，54条腿，鸡、兔各有多少只？ 
　　师：20个头，54条腿，你想到了什么？（生答略） 
　　师：请你猜想一下，鸡、兔各有几只？（教师引着学生逐步完成表格，略） 
　　师：这种方法我们给它取一个什么名字好呢？ 
　　生1：一个一个地举例。 
　　师：这种方法叫做逐一举例法。我们书中还介绍了跳跃举例法与取半比较举例法，请同学们看书P81~82。（此时已花了18分钟，接着是学生看书5分钟） 
　　师：你喜欢哪一种方法？为什么？（多数学生认为，跳跃举例法与取半比较举例法比较好。因为，逐一举例法太麻烦，先用估计接近一点的数进行尝试，再调整即可） 
　　师：谁能举例说明？ 
　　生2：鸡1只、兔19只，腿有78条，离条件54条腿太远。经过口算，鸡10只、兔10只时，腿是60条，离54很接近，只多了6条腿，增加3只兔和减少3只鸡就可以了。（留给学生的作业时间不到10分钟，书中的练习没有完成，下课铃声就响了） 
　　课后反思时，许多教师认为，逐一举例法不是绝大多数学生的想法，也不是绝大多数学生喜欢的方法。“鸡兔同笼”教学的价值取向，不是为了得到一个正确的答案，为解题而解题，而是为了培养学生提高猜想尝试、设计表格和比较分析的能力。为了证实反思结果的可靠性，B教师又进行了第二次执教（第二次教学的学生比第一次教学的学生基础要差得多）。片断如下： 
　　师：请你猜想一下鸡、兔各有几只？ 
　　师：所猜想的只数先要满足什么条件，再求出什么？ 
　　学生独立思考后，师生一起设计好表格。接着是让学生独立操作，学生们先写下所猜想的第一组数据，算出腿的条数，与54条腿比较后再确定第二组数据……笔者作了一个统计，全班38人，采用起点数据为1只鸡和19只兔的逐一举例法的人数为0，起点为5只鸡与10只鸡的逐一举例法各1人；用跳跃举例法的学生24人，其中，起点数据鸡2只、兔18只的1人，鸡3只、兔17只的1人，鸡5只、兔15只的12人，其他情况为10人；用取半比较举例法的学生12人。 
　　上述案例说明了，教材中的逐一举列法既不是学生的起点解法，也不适合学生的解法，我们不能把成人的主观臆断强加给学生。当书中所呈现的解题策略有多种时，究竟要让学生学习哪一（几）种？哪一种作为重点？一要看是否有利于学生知识的迁移，二要看是否有利于学生思维水平的提升。 
　　三忌：以教材呈现的深度为教学深度 
　　北师大版四年级上册“平移与平行”，教材以拖拉机往前开留下的车轮印为背景，得出了“拖拉机的车轮印是互相平行的”的结论；以铅笔在方格纸上平移为背景，得出了“铅笔平移前后的线条是平行的”的结论，但始终没有出现平行线的概念。许多教师在教学这一内容时不敢越雷池半步，只是局限于让学生动手用纸折出平行线，或让学生在形状上判断平行线。一节课下来，学生只知直观（有形）层面上的平行线，不知抽象（无形）层面上的平行线。这样的教学能给学生带来些什么呢？ 
　　笔者认为，教材呈现的深度绝对不是我们教学的深度。我们应用“一分为二”的观点看待新教材，新教材有的内容是新在形式，有的内容是新在实质。应当看到，教材凝结了众多编者对教育的认识、对数学的理解，它基本上是根据课程标准编写的，体现了基本的教学要求，是教师的教和学生的学的主要依据。但教材既然是人编的，就难免有偏颇之处。我们不能被新教材形式上的一时新颖，而迷住了我们审视教材的双眼，应用孙悟空的“火眼金睛”透过教材的现象看到教材的本质。对于新教材有些素材的呈现缺少一定的深度，笔者有不同的看法，或许是编者一时的疏忽，也或许是编者“看”一线教师过分理想化，认为人人皆知，毋须多言，还或许是对数学理解上存在着一定的偏差。关于“平移与平行”这单元没有呈现平行线的概念，该册教材的主要编写人胡松龄认为，教材中没有出现平行线的概念不等于教学时不要出现。由此看来，我们不能一厢情愿地把编者的意图构思得太完美，误把缺乏一定深度的没有揭示数学本质的素材视为处理教材和评课的依据。在备课时，既要看新教材，也应看老教材关于这一知识点的呈现方式，想一想新老教材的利弊，想一想教学时能否引导学生归纳出老教材上所出现的规律，或者用自己的方式表达数学规律。如“乘法分配律”一课教学，北师大教材只要求学生得出算式（a+b）c=ac+bc，而浙教版要求学生能归纳出文字语言规律，教学时教师可以在引导学生理解字母通用式的过程中，得出类似的“从左边到右边，它的含义是两个数的和乘第三个数等于这两个数分别乘第三个数再相加；从右边到左边，它的含义是两个数分别乘第三个数的和等于两个数的和乘第三个数”的结论。这不仅有利于学生语言表达能力的培养，而且能揭示数学的规律，培养学生的思维深刻性。 

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